Расшифровка выступления Анастасии Азбель
Анастасия Азбель: Здравствуйте, уважаемые друзья, коллеги.
Я продолжу тему, связанную с обратной связью. В моём случае это исследовательская история. Я работаю в Институте педагогики Санкт-Петербургского университета. Помимо того, что мы занимаемся педагогическим дизайном, педагогическим проектированием разных систем, мы проверяем эффективность работы того или иного инструмента, который мы разрабатываем, или программ, которые мы тоже разрабатываем.
В какой-то момент мы вышли на фундаментальное понимание того, что совершенно не понимается и не принимается дискурс, связанный с обратной связью. Именно обратная связь может позволить каким-то образом продвигаться человеку в той или иной своей цели, в частности — образовательной цели.
Мы поговорим сегодня о подростках, хотя исследования, которые мы проводили, относятся к полевым. Я приведу примеры скорее замиксованные, с какими-то данными, но не буду сейчас выводить полную методологию исследования. Расскажу лишь, что начали мы с подростков: насколько они понимают обратную связь. Но потом мы нашли парадоксальные штуки. После чего мы пошли к их учителям и спросили: “Как вы думаете, почему подростки так думают?” По сути, мы применили метод проективного анализа, когда мы не стали напрямую исследовать понимание обратной связи педагогов, а исследовали их косвенным способом, чтобы ответы учителей были максимально искренними.
Я не первый год занимаюсь исследованиями в области образования и знаю проблемы педагогического сообщества, которые часто дают социально желательные ответы. С одной стороны, они знают, что нужно гуманистический подход применять в образовании. С другой стороны, когда доходит до дела, не каждый находит в себе силы следовать этому подходу.
Я начну с небольшого примера, который произошёл со мной в августе. Мы проектируем смену литературного творчества в образовательном центре “Сириус”. Нам потребовалось так устроить задание, чтобы сами подростки подумали о том, как можно интегрировать обратную связь в их образовательный процесс.
Чтобы создать некоторую ценность этой дискуссии и обратной связи, мы задали вопрос: “Как вы думаете, зачем вообще нужна обратная связь?” Они довольно быстро вышли на то, что для улучшения того, что ты придумал, убрать шероховатости, чтобы узнать, поняли меня или нет, усвоил человек или нет, куда развиваться дальше, видеть в себе что-то новое, понять свои достоинства и сильные стороны. То есть они начали выходить даже на какие-то педагогические смыслы.
После этого я думала: “Всё, что мне делать? Всё и так понятно. Они всё понимают. Зачем мне с ними полтора часа времени проводить?”
Но когда мы стали разбирать техники, опыт того, какие могут быть инструменты, которые обеспечивали бы обратную связь в их образовательном модуле, вся обратная связь в представлениях подростков свелась либо к лайкам и дизлайкам, либо то, что понималось когда-то как «книга жалоб и предложений». Понимание того, что обратная связь — это не всегда поглаживание или какой-то кнут, в голове подростка не существует. Это говорит, скорее всего, о том, что в их опыте иного способа давать или принимать обратную связь, никак не репрезентирован.
Дальше мы стали думать о том, как создавать этот опыт. Я сошлюсь на то, что меня бесконечно обрадовало, что в 2017-ом году появилась на русском языке книга Джона Хэтти “Видимое обучение”. Нам легче стало разговаривать с педагогическим сообществом, потому что в русифицированное поле попала книга, которая говорит о том, что педагогика — это в меньшей степени искусство, а в большей степени технологии. И более того, технологии уже могут быть доказаны как эффективные или неэффективные. И педагогика становится доказательной. Мы теперь имеем такую поддержку (пока ещё зарубежного автора, но мощного), которая позволяет нам поднимать вопрос о доказательности той или иной технологии в педагогическом процессе.
Действительно, обратная связь помогает сокращать разрыв между точкой, в которой ученик находиться, и в которую должен идти.
Джон Хэтти в меньшей степени говорит о том, что обратная связь — это позитивное подкрепление или негативное подкрепление. Он чаще употребляет три краеугольных вопроса, которые должен задавать себе любой учитель, находящийся в классе. Это вопросы, которые должны быть адресованы ученику. И ученик должен адресовывать самому себе: “Какая у меня цель?» А учитель задаёт вопрос: “Какая у тебя цель учебная? Где ты находишься относительно цели сейчас, где я нахожусь сейчас относительно цели? Как я к ней продвигаюсь?” Эти три вопроса, на которые должен знать ответ ученик, когда он действительно ставит перед собой учебную цель.
Мы поговорим о немножко другом понимании обратной связи, не как в Duolingo, где нужно зарабатывать фрикадельки для львенка. А в большей степени о том смысловом поле, которое должен держать учитель и ученик, когда он находится в классе.
Когда мы идём куда-то в горы, мы представляем себе цель, знаем, через какие маршрутные точки мы должны пройти. Задача учителя сказать: ещё высоко или невысоко, дальше трудно или нет. То же самое делают инструкторы, когда помогают преодолеть высоту.
Мы сейчас, как педагогическое сообщество, стали рефлексировать о том, какие бывают ученики:
Бывают ученики проактивные, которые нам нравятся. Они занимают активную позицию, для них учение — это действие, они получают удовольствие от того, что учатся. Как правило, они требовательны относительно своих уникальных образовательных целей и маршрутов. И это немного не нравится учителям.
Есть другая категория учеников, которая нам меньше нравится. Это пассивные ученики, которые скорее направлены на репродукцию. Даже если это творческое задание, то их задача — сделать и отделаться, дать списать творческое задание. И, соответственно, они не про индивидуальную цель.
Наш интерес — перевести учеников, которые в пассивной позиции, в ситуацию активного познающего, понимающего, зачем и что он делает. В международных исследованиях это то, что называется feed back literacy. Это “грамотность в области обратной связи”, если почти дословно, но очень длинно. Но в любом случае, это грамотность академическая, это грамотность, которая лежит в плоскости культуры людей, взаимоотношений, коммуникации людей.
Конечно же, качество обратной связи между учителем и учеником определяет успех ученика и учителя как вторая производная. Кто работает в школе, тот знает, что ты выходишь с урока и понимаешь, хороший урок получился и классный, или наоборот — ученики были не в настроении, я была не в настроении.
Что в себя включают компоненты грамотности в области обратной связи?
Грамотность в области обратной связи — это дискурс академического сообщества.
В первую очередь это признание ценности обратной связи и со стороны ученика, и со стороны учителя. То есть, в первую очередь, я признаю обратную связь, которую мне даёт педагог, преподаватель, — это ценная вещь.
Второе — это способность управлять своими эмоциями после того, как ты получил обратную связь. А эмоции могут быть и положительными, и отрицательными. В любом случае, этот эмоциональный ряд может привести к тому, что ученик отказывается от выполнения той или иной работы, отказывается от продвижения к своей учебной цели. То есть в одном случае мы использовали эмоцию, связанную с похвалой. И тогда ученик говорит: “Ну и отлично, зачем мне дальше идти, у меня и так получилось”. Или, наоборот, мы сказали: “У тебя достаточно большое количество ошибок, надо это исправлять”. Тогда он не продвигается дальше.
Умение выносить суждение — это ещё один компонент грамотности. Это значит — вступать в диалог по поводу своей работы. И это способность действовать на основе обратной связи, которую получил ученик.
Что мы выяснили?
Мы сделали несколько графиков. Например, на 1-ом графике результаты опроса по выбору одного из двух суждений:“Учителя чаще указывают на пробелы в моих знаниях или учителя чаще показывают возможные точки роста?” Мы видим, что ученики чаще говорят о том, что учителя фокусируются на ошибках, а не на точках роста. И тот же вопрос мы задали потом учителям: чаще они указывают на точки роста или на пробелы в знаниях? И мы получили ровно противоположные ответы.
На 2-ом графике результаты такого опроса: “Хотелось бы получать развернутый комментарий или достаточно отметки в качестве отзыва о твоей работе?” Здесь ученики говорят о том, что развёрнутый комментарий помог бы понять что-то. Допустим, оценка мало протеична с точки зрения понимания, что не так в работе.
На 3-ем: “Конфиденциальный письменный комментарий учителя в конце четверти — это нужная или ненужная вещь? Такие письма будут мотивировать и помогать или тревожить и мешать?” Большинство учеников говорят, что такие штуки им помогут.
Ещё один сюжет был связан с взаимопониманием и сотрудничеством, потому что обратная связь — процесс взаимный.
На вопрос:“В школе не хватает обратной связи учителям от учеников или не хватает обратной связи от учеников учителям?” ответы распределились 50/50.
Что в этом большом исследовании мы выяснили? Мы выяснили, что обратная связь воспринимается старшеклассниками, в первую очередь, как ресурс, которым распоряжается учитель. Для того чтобы что-то понять в этой работе, они ожидают обратную связь, но только в 25% случаев осмеливаются запросить эту информацию.
Когда мы спрашивали детей, что они подразумевают под обратной связью в образовании, они говорили, что это реакция в виде отклика на работу. Большинство так понимает. Мы назвали это ответы бихевиорального характера, то есть получилось или не получилось. Небольшое количество детей (только треть) говорит о том, что обратная связь — это помощь, диалог, обсуждение того, что произошло, что было, это когда твой собеседник/учитель отвечает, старается помочь. То есть обратная связь — инструмент и продвижение к своей цели.
Поскольку это было исследование с включенным наблюдением, мы были преподавателями и внимательно создавали дискурс вокруг обратной связи во время проектного задания.
С чем мы столкнулись, что заметили?
Я думаю, большинство из вас, если приглядываться будут к своим ученикам, скажут, что примерно то же видят и чувствуют. Когда ученик совершает ошибку, он впадает в ступор, в тревогу, как некоторые насекомые: «что же делать? всё пропало!»
Через несколько дней, когда мы больше стали давать обратную связь, мы приблизились к тому, что снизился уровень тревоги и ученики стали в большей степени проявлять инициативу в получении обратной связи. Сначала это была поднятая рука, чтобы привлечь внимание тьютора, чтобы он что-то прокомментировал. После ещё некоторых моментов дети стали самостоятельно подниматься со стула, подходить к тьютору, задавать какой-то вопрос. Уже через несколько дней, когда дети поняли, что тьюторы — это не страшные люди, которые будут наказывать за каждую ошибку, оплошность и вопрос, они стали обращаться в социальных сетях или в чатах, которые были созданы специально для этого.
Дети иногда могут давать обратную связь между собой и использовать взаимное оценивание. Что мы заметили? Наиболее зависимыми, по критической оценке сверстников, оказались школьники, которые не настроены работать в группах и командах, а настроены работать индивидуально. Дети-индивидуалисты очень сильно переживают любую полученную обратную связь, любые вопросы со стороны сообщества других детей. Насколько это взаимосвязанные процессы, мы ещё глубоко не изучали. Но, судя по всему, есть связь между тем, что ребёнок настроен на индивидуальный успех или — на ситуацию сотрудничества. Обратную связь детям в сотрудничестве легче принимать и получать, они более грамотны с точки зрения обратной связи.
Если подводить итог этому исследованию, то старшеклассники воспринимают обратную связь как элемент формальной коммуникации, а не как средство поиска поддержки со стороны учителя.
Термин «обратной связи» редко используется в российском образовании, многие дети не очень хорошо представляют, что это. Они часто впервые в жизни сталкиваются с тем, что есть такое понимание с точки зрения выстраивания собственных образовательных траекторий. Школьники оценивают уровень проявления своей обратной связи в отношении учителей как недостаточный. Они говорят о том, что учителя не настроены на то, чтобы давать обратную связь.
Мы попросили прокомментировать ответы детей, учителей ответить на тот же вопрос: “Обратная связь — это указание на ошибки или на точки роста?” Дело в том, что точки роста — это работа с целями ученика, а указание на ошибки — это результаты работы деятельности. Скорее всего, педагогическое сообщество в большей степени работает с результатом, а не с прогрессом ученика. Это то, что можно и нужно менять в педагогической практике, чтобы у человека была мотивация идти дальше к своей цели.
Детям задавался вопрос: “Как ты считаешь, самооценка ученика обычно необъективна или ученик обычно может объективно выставить себе оценку?” 56% учеников говорят о том, что самооценка совсем, как инструмент, необъективна и ничего не даёт.
Мы спросили учителей: “Как вы думаете, почему дети не очень доверяют собственной самооценке?” И 50% учителей говорят, что они не умеют оценивать, нет даже навыка самостоятельной оценки. Другие говорят о том, что это психологические особенности детей: они завышают или занижают себе самооценку.
Среди ответов этих учителей мы неоднократно замечали, что они используют самооценку как оценку, которую они потом рано или поздно переносят в журнал. Это говорит о том, что они придают объективацию самооценке. А это снижает ценность развития навыка самооценивания — это не является самооценкой, если рано или поздно она превращается в отметку.
Мы спросили учителей: “Опытный учитель всегда видит, когда нужно дать обратную связь ученику, обратить внимание на ошибки или возможность их исправления?” Или что ближе учителям: “Мне важно, чтобы мои ученики запрашивали обратную связь по поводу своих успехов и неудач”. Только 28% учителей ценят этот запрос на обратную связь со стороны учеников. Иными словами, и ученики говорят о том, что им не хватает обратной связи от учителей, и сами учителя ещё не создают ситуацию, в которой ученики могли бы запрашивать обратную связь.
Мы спросили у учителей, зачем обратная связь, для чего она нужна? На графике показано, что это элемент управления, это элементы коммуникации и элемент контроля. И треть учителей (школы и допобразование) дают абстрактное высказывание о том, что обратная связь — это просто полезно: солнце полезно, темнота полезна, точно так же и обратная связь. Безусловно, эти 30% учителей нас беспокоят, потому что это треть, которая работает с детьми и которая совсем не создаёт ценности коммуникативной компетенции.
Мы задали вопрос, почему стоит учить школьников, чтобы они помогали учителю давать и получать обратную связь. Ответы учителей свелись к тому, что нужно учить управлению аффектом, т.е. эмоциональному интеллекту. Все вопросы, связанные с тем, что ученики, после того как им дашь нормальные комментарии, либо их игнорируют, либо они не воспринимают всерьёз или, наоборот, с таким аффектом, что мало не покажется. Они говорили о том, что нужно развивать осознанность в обучении, ответственность за результат, учить самооцениванию, учить учеников артикулировать свои аргументированные суждения, мыслить самостоятельно, не бояться высказывать.
Некоторые учителя понимали, что ученик сталкивается с ситуацией страха, страха задать вопрос. А на первом месте — коммуникативная компетенция, умение вести диалог, рефлексировать и быть нормальным человеком с точки зрения коммуникации.
Учителя не очень настроены на обратную связь. С одной стороны, они понимает её цену. С другой стороны, это требует вложения ресурсов, неформального общения, налаженной коммуникации. Это требует, чтобы их каким-то образом этому учили. Обратная связь должна быть встроена каким-то образом в уроки, а времени не хватает.
Всё это приводит к тому, что поднимается вопрос о том, как это изменять с точки зрения повышения квалификации. Так мы выходим и на смарт-целеполагание. Учителям сложно делать микроразбивки, понимать, какая цель может быть разбита на маленькие подзадачи и по каким критериям эти цели оценивать. Это сейчас основные когнитивные барьеры, с которым придётся сталкиваться учителям.
Это не все данные. Мы сейчас пишем вторую статью по учителям, но по подросткам уже опубликовали данные в “Вопросах образования”, там можно подробно почитать.
Мария Васильева: В моей практике далеко не все учителя хотят обратной связи от учеников. Более того, опасаются её негативности. Что на это суждение можете ответить?
Анастасия Азбель: Это проблема, которую мы тоже выявляем в наших исследованиях. Учителя действительно боятся обратной связи от учеников. Потому что таким образом мы, как учителя, начинаем задумываться о том, что мы можем быть не правы. И мы, может быть, не очень правильно учим. Может быть, не очень интересно и не очень понятно самим ученикам, зачем это содержание образования, почему оно представлено именно в таком виде, почему такой-то учебник.
Действительно это так, учителя боятся получить обратную связь от учеников. Это приведёт к тому, что нужно меняться. Взрослые меньше любят меняться, чем ученики. Но в этом наша работа учительская — мы сами должны быть готовы к изменениям, так же как мы хотим, чтобы изменялись и наши ученики.
Мария Васильева: Кажется, пока отметка является главным инструментом в нашей системе оценивания. Обратная связь не даст никакого результата. Уже второй год в школе пытаемся внедрить формирующее оценивание. Но первый вопрос, который задаёт ребёнок на уроке: “А что мне за это поставят?” Ещё трудно объяснить родителям, которые ориентированы только на отметку. Если нет отметки, значит, непонятно, на каком уровне находится их ребёнок.
Анастасия Азбель: Если непонятна образовательная цель, она не понятна ни ребёнку, ни ученику, ни самому учителю. И тогда у нас большие проблемы. Когда оценка становится в меньшей степени важна как текущая, у нас есть задание как ключевая единица, и у этого задания есть цель, у которой хорошо прописаны критерии, по которым она считаться достигнутой.
Совершенно очевидно, что современные учебники, мягко говоря, отстают. Что задают детям? Параграф, упражнение, страница. Конечно, если из поколения в поколение задавали так, то это не цель, потому что в ней даже нет глагола. Когда появятся глаголы, уже можно что-то делать. Пока нужно работать с языком.
Мария Васильева: То есть перейти на уровень нейролингвистического программирования?
Анастасия Азбель: Я дорабатывала линейку учебников в свое время. Мы занимались обновлением учебников с точки зрения проектных исследовательских заданий. Почему сегодня мне стыдно? Потому что мы отозвались на задачу просто придумать задание. Нужно было придумать задание и внутрь этого упражнения уже запихивать критерии, по которым ученик понимал бы, что у него задание выполнено хорошо.
Учебник должен меняться. Если есть какое-то задание в учебнике, должны быть видны критерии оценивания.
Мария Васильева: Учебники и все методические разработки, которые даются учителю сегодня, несовершенны. Учителю, как всегда, не хватает времени, для того чтобы эту рамку критериального оценивания разработать, чтобы в ней эффективно существовать и давать объективную, своевременную, измеряемую связь.
Анастасия Азбель: Современные платформенные решения нам помогают в этом плане. Мы не должны считать количество страниц — это всё интегрировано в цифровые среды. И это, конечно, значительно улучшает качество образования, когда ученик сталкивается с такого рода учебными текстами.
Мария Васильева: Где посмотреть примеры критериального задания?
Анастасия Азбель: Мы все учились в университете, часто с этим встречались. Про это я могу еще минут сорок отвечать. Это очень мощная тема.
Мария Васильева: Абсолютно согласна. Ваше выступление сделало ввод в теорию и в состояние того, что про обратную связь говорится в науке.
Я обожаю Хэтти и солидарна с вами, коллеги. Вопросы обратной связи, например, в международном бакалавриате, существует уже очень давно, есть разработки на английском языке.
Есть такая социальная сеть Едутопия (Edutopia) — там огромное количество фидбека можно делать руками и технологиями. Но это для тех коллег, которые владеют английским языком.
Анастасия Азбель: Как только мы начинаем что-то пытаться переводить в «граммы», у нас едет весь педагогический процесс, потому что дети начинают спрашивать: “Почему мне 85, не 84?”, “Вот вы поставили 83 балла за текст, а что мне нужно в нём исправить, чтобы в нём стало 100 баллов?” Ты говоришь — он исправляет, а у него на другом месте отвалилось. И опять 83. Эта гонка за баллами часто приводит к тому, что происходит смещение мотива. То есть у него мотив не развить компетентность, а мотив получить мифическую цифру.
Мария Васильева: Непроработанная система оценки. Если возникают такие вопросы, значит, система оценивания не проработана, потому что вес каждого критерия должен быть описан, понятен, достижим.
Анастасия Азбель: Это очень сложно.
Мария Васильева: В стобалльной системе — да, а в восьмибалльной, в десятибалльной системе это достаточно легко. Практика работы для наших педагогов ещё нова.
Анастасия, большое спасибо. Вы очень фундаментально подошли к вопросу, я точно буду читать вашу статью.
АнастасияАзбель: Мы уже готовим вторую статью.
Мария Васильева: Это будет очень востребованно в педагогическом сообществе. А если вы будете приводить примеры, вас будут любить ещё больше и порвут на цитаты.
Очень востребовано и прекрасно, что появляются наши российские исследователи и наши российские исследования, которые доступны и опубликованы уже по этой теме.
Когда я сама была заместителем директора по качеству образования, то проводила подобные исследования и получала очень подробный результат, что у учеников и учителей взгляды на одни и те же вопросы иногда бывают диаметрально противоположны, особенно по системе оценивания. То есть брать приходилось только Хэтти за основу, исследования Пиза, их вопросники. Не на что было опереться обычному практику, только на глобальные вещи. Если будут какие-то российские разработки, здорово будет их брать для внутренней системы оценки качества любой школы и применять.