Расшифровка выступления Владимира Наумова
Наталья Андреева: Мы сегодня поговорим о принципах и приёмах в смешанном обучении. Наш спикер – Владимир Валентинович Наумов, руководитель школы педагогического дизайна «НЭО», компания «Гроувик».
Сегодня мы поговорим именно о методических приемах. Мы говорили о том, что списки или банки методических приёмов полезны, но это не достаточно продуктивно. Очень сложно сориентироваться и быстро выбрать что-то, поэтому важно начинать с того, в какой парадигме проводится обучение.
На самом деле, это проблема, с которой сталкиваются многие учителя. И когда мы только начинали работать со школами, учителя спрашивали у нас, на основании чего выбирать инструменты, методические приёмы. И мы не сразу осознали, насколько это важно и насколько проблема выбора связана с тем, что у каждого учителя есть какой-то свой арсенал приёмов. И когда он начинает работать в другой модели, когда уходит к активному обучению и к взаимодействию с учениками, ему необходимо расширять арсенал приёмов, наращивать свои компетенции, свои навыки.
Если мы планируем работать, применять приёмы активного и интерактивного обучения, то должны учитывать, что самым эффективным из приёмов активного обучения является групповой пазл, по которому есть огромное количество исследований.
Интересно, что групповой пазл очень активно используется в странах юго-восточной Азии и в англоязычных странах, но очень мало используется в России. Все практики группового пазла — это учителя английского языка. Мы сталкивались с тем, что учителям английского языка проще применять это, потому что чаще всего у англичан уже сформированы навыки работы с группами. Если учитель не работал с группами раньше, это достаточно сложно — начать работать с группами и этому надо учиться.
Сегодня будем говорить о том, как определиться с тем, в какой модели, в какой парадигме мы работаем, и с учетом этой парадигмы выбирать адекватные этой парадигме инструменты.
Если мы используем традиционную модель и традиционный классно-урочный формат и достаточно жесткий авторитарный подход, то мы сталкиваемся с проблемой — мы можем использовать только часть инструментов. Например, мы можем использовать разного рода тесты с обратной связью, разного рода инструменты, которые позволяют жестко контролировать ученика и направлять его, ограничивать время выполнения и так далее.
Но как только мы переходим к поисковым подходам к образованию, мы меняем инструменты. И возникает тема о том, что надо использовать,например, совместное редактирование документов в Google или в Яндексе, или в
другой системе, различные приложения, которые позволяют учителю вовлечь
учеников во взаимодействие, дать им инструменты для поиска и соорганизации с другими учениками.
Очень часто кажется, что сейчас перестанем работать в классно-урочной системе, перестанем просто благодаря тому, что уберем деление на классы и перестанем вести уроки. Вопрос, что же мы будем делать в этом случае, какие
инструменты мы будем в этом случае использовать и что мы будем делать для того, чтобы организовать свою деятельность?
Я говорила о том, что групповой пазл — один из самых эффективных приемов для того, чтобы сделать свой урок интерактивным, вовлечь максимальное количество учеников и помочь в формировании понятий. Игорь Михайлович
Реморенко у нас на конференции говорил о том, что формирование понятий очень сложно организовать в электронной среде.
Аналог группового пазла, который был придуман в России, — это те приёмы, которые используются в подходе коллективного способа обучения (КСО), который был придуман Ривиным и Дьяченко. Это такая же работа с текстами: мы берём текст или учебный материал, делим его на части между участниками, каждый учащийся знакомится со своей частью и рассказывает одногруппникам о том, как использовать этот приём.
Передаю слово Владимиру Наумову.
Владимир Наумов: Добрый день, коллеги. Я буду говорить о принципах
выбора методических приёмов именно в смешанном обучении.
Я собирал списки методических приёмов. В одном из списков – 289 приёмов. Автор советует их использовать по-разному — и в Твиттере, и индивидуально, и аудиторно, и внеаудиторно. Вроде бы всё годится для обучения, но есть ли польза? Поскольку часто методические приемы доставляют больше удовольствия самому преподавателю, самому ведущему мероприятия и при этом не вписываются полноценно в контексты, которые обеспечивают успешное обучение ученика. Поэтому каков смысл и цели этих приёмов?
Прием «Заставьте угадать» — предлагает нам автор списка. «Представьте некий предмет, задав интригующий вопрос. Примите на время слепые догадки, прежде чем давать ответ, чтобы вызвать любопытство». Вызвали любопытство. Что дальше?
Или такой прием: «Сделайте лекцию индивидуальной. Для этого не расспрашивайте что-то теоретическое, а вместо того, чтобы размышлять о синдроме Дауна, расскажите, какие психические проблемы есть в вашей семье, среди ваших знакомых». Может быть, в американской культурной традиции этой годится, но у нас едва ли это встретит такой отклик. Можно навлечь на голову спикера, рассказывающего о том, что у него дядя с синдромом Даун, а папа – алкоголик, какие-то нехорошие вещи.
Еще приём из этого списка: преподавателю предлагается использовать смартфон, сделать фотографии своей доски во время урока и разместить
её для учеников.
В каком контексте находятся все эти приёмы? Они у нас недостаточно
контекстны. Возникает проблема выбора адекватной методы, то есть методики и конкретных приёмов и методов обучения.
Опубликовав этот список, я наткнулся на реплику коллеги. Она напоминает мне цитату из Толстого в том, что лучшая метода — это отсутствие всякой методы. Я ответил, что в этом случае мы действуем не думая, импульсивно, без методы, без руля.
Но давайте обратимся к Толстому – об этом ли он говорил?
Толстой пишет, что опыт убедил его при преподавании грамоте сельским детям, что нет ни одной методы хорошей или плохой. Недостаток методы состоит только в исключительном следовании одному единственному методу.
Лучшая метода — это знание и употребление всех метод, изобретений новых по мере встречающихся трудностей. Толстой подталкивает нас к содержанию смыслов и целей этих метод, но, к сожалению, на этот вопрос полноценно не отвечает.
Я возьму на себя смелость или наглость попытаться обратить внимание на то, что лучшая метода не есть отсутствие всякой методы, а знание и употребление всех метод.
Я абсолютно согласен с Толстым, что если человек владеет одним методом обучения, он не владеет даже им, потому что ему не с чем сравнивать, и он это делает механически, без смысла и без явной возможной цели.
Итак, принципиальный подход, который предлагается в данном случае:
Я беру основополагающие принципы педагогического дизайна и смотрю, вписываются ли наши методы в эти принципы.
Итак, основополагающие принципы:
Первый принцип.
Обучение осуществляется, когда учащиеся занимаются решением реальных проблем или задач. Задача — это некое упражнение ума с заведомо известным
решением, реальная проблема — это когда решение вовсе неизвестно или известны подходы к решению, результаты, а процесс решения этой проблемы нам неясен. Проблема отличается от задачи.
Необходимы уже имеющиеся у ученика знания, которые должны активироваться для приобретения новых.
Учащиеся занимаются решением реальных проблем. То есть
аудитории предъявляется задание в виде проблемы или задачи, с которой
учащиеся смогут справиться после завершения учебы. Итак, первый шаг, первый приём — определите задачу или предъявите проблему.
Второй принцип.
Затем учащиеся актуализируют, вызывают из долговременной в оперативную память ту информацию, которая необходима им для освоения новых знаний. Что для этого можем делать? Ученики вспоминают, связывают, ищут аналогии, классифицируют, записывают, применяют знания из прошлого опыта, чтобы использовать их в качестве фундамента для приобретения чего-то нового.
Третий принцип.
Учащийся не пересказывает, что я наговорил, преподаватель
наговорил и вы не повторяйте того, что я сейчас вам наговариваю. А учащийся при выполнении тех или иных упражнений, то есть при решении проблем и задач, физически в явном виде демонстрирует исполнение процедур, визуализацию процессов, моделирование деятельности. Оно может быть физическим, предметным, визуальным, плюс инструкции по их реализации, а не просто сообщают информацию о том, что изучается.
Мы можем руководствоваться принципами, брать список, фрагмент которого я приводил, и вставлять в нужные места, позволяющие реализовать каждый из принципов педагогического или учебного дизайна. Главное, что он не повторяет зазубренное. Здесь, если переходить на язык Блума, уровень понимания, уровень знания не работают, не считаются – они доучебные, докогнитивные процессы. Запоминание и понимание не являются в полной мере когнитивными
процессами, а лишь предпосылками для него. Настоящее мышление начинается, когда человек применяет, анализирует, оценивает, синтезирует, что-то новое создаёт или производит.
Четвертый принцип.
Обучение осуществляется, когда ученик использует новые знания, умения и навыки. И постепенно роль преподавателя ослабевает, ученик отправляется в автономное, свободное и ответственное плавание при решении и использовании того, что он уже освоил.
При этом ошибки рассматриваются как естественные, промежуточные шаги на пути к успеху, как естественный процесс и продукт решения учебных задач и проблем. Иными словами, формирующее обучение, обучающие задания, упражнения, тесты не наказываются и не оцениваются негативно.
Пятый принцип.
Обучение имеет место тогда, когда учащиеся переносят новые
знания, умения и навыки в свою повседневную или профессиональную жизнь. Как это делается? Ученик выходит к доске и решает задачи или доказывает теоремы в виде публичных размышлений,
обсуждений, защиты новых знаний и навыков. Важный инструмент для
реализации 5-го принципа — педагоги создают условия, когда ученик может что-то создавать, что можно увидеть, пронаблюдать и нащупать, изобретать, исследовать плюс личные способы применения новоприобретённых знаний и умений.
Автор этих принципов, Мэриэлл, говорил, что не все технологии, методы и концепции обучения реализуют все пять принципов. Но эти пять принципов не противоречат ни одной из существующих. Я с этой мыслью согласен.
Далее я предлагаю обратиться к базовым парадигмам обучения. Их существует девять, но в обучении задействованы, как правило, четыре: традиционная, академическая, классическая и директивная. Директивная не в смысле авторитарная, а прямая, непосредственная, как бы в нашей отечественной школе ни ругали бихевиоризм. А что такое деятельностный подход? Это модифицированный, видоизменённый бихевиоризм чистейшей воды.
Традиционная, классическая и академическая парадигмы передают культурный опыт, накопленный человечеством: знания, умения, ценности, идеалы, способы социальной и производственной деятельности, технологии и так далее — всё то, что способствует индивидуальному развитию человека и сохранению стабильности и порядка в обществе. Иными словами, то, что ты обучил, то и должен выдавать без существенных изменений, максимально
близко к оригиналу.
Деятельностная, или бихевиористская, или компетентностная парадигма, также реализуется через идеи управляемого обучения и программированного обучения – того самого программированного обучения Скиннера, включая сократовский диалог.
Что здесь происходит? Традиционная парадигма производит выпускников-
отчётников, которые работают только в рамках изученного. Деятельностная, или бихевиористикая, или компетентностная парадигма учит ученика приобретённые знания, умения и навыки адаптировать, приспосабливать и реализовывать в конкретных ситуациях. Умеешь ты результативно использовать переданные тебе единицы и ценности культурного опыта человечества — ты компетентен. Не умеешь адаптироваться — ты не компетентен. Приспособленцев она формирует.
Следующая парадигма – гуманистическая, она же феноменологическая, личностно-ориентированная и конструктивистская. Здесь ориентация на развитие, саморазвитие, поиск себя и личностных смыслов, индивидуальное и групповое творчество.
Очень важно межличностное взаимодействие, социализация и диалог с другими людьми: с преподавателем, одноклассниками, ближайшим окружением ученика. Прекрасная парадигма.
Наконец, последняя парадигма – либертарианская, она же деконструктивистская, анархическая. Здесь ученик ориентируется не
столько на выработку и приобретение новых знаниях и способов деятельности как таковых, как это делалось в предыдущих парадигмах, а на их приобретение в момент разрушения старых установок, пересмотр способов деятельности,
ценностей и идеалов разного рода регламентов, норм и правил. Здесь формируются новаторы, революционеры, бунтари.
В какой парадигме вы будете работать? Какая вам предпочтительнее?
Парадигмы строятся на ценностях. В академической, классической человек
ценен не сам по себе, а как носитель определённых характеристик: знания, умения, навыки, поведение и так далее, то есть как личность.
В деятельностном подходе личность понимается как урезанный человек с ограниченным набором персональных характеристик. Вписывается он в набор — он личность. Не вписывается — он либо с нарушением интеллекта, либо девиант. В деятельностной парадигме человек ценен постольку, поскольку он способен адаптироваться к конкретным нормам, прагматическим требованиям и ожиданиям окружающей среды без слёз, конфликтов и тому подобных вещей.
Но чтобы адаптироваться к конкретным нормам, прагматическим и практическим требованиям и ожиданиям окружающей среды, нужно стоять на каком-то фундаменте. Где получить этот фундамент? Конечно же в традиционной, классической парадигме, опираясь на её ценности.
Гуманистическая парадигма: ученик ценен как субъект. Вот-вот появляется персона. Вот появляется самость, если говорить совсем на языке психологии. Ученик – самоценный субъект, имеет потребности и право их реализовывать. Здесь он ценен в своей индивидуальности, в субъективности.
В либертарианской ценности человек ценен как рационализатор, реформатор,
преобразователь всего и вся, генератор новых идей и субъект новых способов
деятельности и социальных отношений. Чтобы реализовывать либертарианские ценности или либертарианское содержание и парадигму, человек должен что-то знать. Он должен приспосабливать эти знания и умения к конкретной ситуации, он должен самореализовываться и видеть в этом личностный смысл, ибо какой смысл в разрушении старого? Как говорил Энгельс: “ Позитивное — это то, что имеет место сейчас, негативное — это то, что придет ему на смену”.
Парадигмы – это наследуемая иерархия, когда каждый верхний, предыдущий уровень становится частью и средством достижения следующего уровня. И чтобы достичь реалистических, гуманистических целей, мы должны дать ему определенные знания и научить гибко адаптироваться к изменяющимся миру.
Нет плохих и хороших парадигм, но нельзя заниматься гуманистическим, феноменологическим обучением, игнорируя содержание и ценности традиционного и компетентностного подхода. Это матрёшка. Но та матрешка, выпотрошив которую, мы убьём последнюю, будь это последняя матрёшка гуманистической или либертарианской.
Что же нам делать в смешанном обучении? Смешивать парадигмы в смешанном обучении.
Смотрите: передача культурного опыта как содержание традиционной
парадигмы. Можем мы передавать этот опыт в рамках перевернутого обучения, а отрабатывать умения и навыки в аудитории? Можем мы разбить передачу культурного опыта или формирование адаптивных, альтернативных форм поведения при помощи рабочих станций, лабораторий, индивидуальных ротаций?
Что я делаю – я беру учебную или рабочую программу курса и смотрю, какой её кусок мне дать в традиционных рамках, какой – в компетентностных, какой – в конструктивистских. Может быть, подняться до высот либертарианской или не
стоит до них подниматься, а достаточно пройти через фильтры 3-х парадигм, не выходя на четвёртую, или первых двух.
Невозможно быть ни либертарианцем, ни конструктивистом, ни
компетентным человеком, не усвоив всех предшествующих этому уровню шагов.
Мы можем использовать гибкую модель обучения, можем устроить модель «смешай сам». Можем ли мы это организовать через парное
обучение или групповой способ обучения? Индивидуально или в группах, устно или письменно, визуально? Мы просто берём и смотрим: для ориентации на саморазвитие я буду работать письменно в парах и в группах для реализации коллективного способа обучения. Более того, я могу создать 4-5 групп и организовать для каждой из них рабочие станции либо ротационные лаборатории. Я могу дать индивидуальную ротацию в качестве самостоятельной работы дома или в течении половины урока, или лабораторные работы.
Чтобы эти отдельные приемы реализовывать, мы можем всё это вписать.
Я склоняюсь к либертарианской парадигме, а либертарианцы ничему не учат, они говорят: «Вот тебе удочка, учись». Сначала они научат пользоваться этой удочкой, потом расскажут, в каких ситуациях как пользоваться удочкой: как её использовать на морозе, или если клюнула рыба, и как самореализовываться,
сражаясь с этой рыбой, как сражался герой замечательной новеллы Хемингуэя.
Но этого мало. Дать отдельный приём, для того чтобы преподаватель поймал от него кайф (якобы, он самореализовался), мало. Потому что это случайно, субъективно и больше пользы приносит преподавателю, чем самому ученику.
Поэтому приемы нужны для того, чтобы работать в рамках любой из парадигм, а все эти парадигмы реализуются в рамках конкретной учебной дисциплины.
Сегодня на уроке я занимаюсь традиционно, завтра – деятельностно, послезавтра – конструктивистски. Неважно, рабочие станции или это фронтальное обучение. Хотя в третьей и четвёртой парадигмах — в гуманистической и либертарианской — очень трудно одним фронтальным обучением обойтись. Там есть хорошо прописанная норма: 60% активной работы, 66% — это вообще идеально.
Смотрите, здесь приведена замечательная модель семантических отношений Филмора. Чтобы вписать любой объект в мире (например, процесс «Мама мыла раму» или «Порода скрывает нефтеностые пласты»), мы смотрим, кто агент действия. В первом случае агент действия — мама. Во втором случае — порода. Что делает мама? – Моет. Что делает порода? – Скрывает, мешает доступу к ценности в виде нефти. Это семантические отношения.
Причина, почему мама моет, а порода скрывает, контрагент, какая сила, что
противостоит против действий мамы и против действий тех, кто хочет добыть нефть, кто выгодоприобретатель от вымытой рамы и доступа к нефтяному
пласту? Какими инструментами пользуется мама, на что направлено действие, какие инструменты для этого используются? Место, время, объект воздействия и результат этого воздействия — чистое окно и добытая нефть. Хорошо, когда приёмы будут организованы в духе семантических падежей, ещё лучше – в духе в формальной логики. Тогда между ними есть много общего. Семантические падежи — это явление из области
коммуникации, общения, а логика — это сфера правильного мышления. Здесь они коррелируют друг с другом, между ними есть замечательное следствие.
Можно обучить преподавателя этим 10 семантическим падежам и впихивать его в абсолютно все парадигмы, потому что эти семантические отношения универсальны? Можно.
Можем ли мы подобрать приёмы, которые хорошо работают на уровне причины
и следствия, на уровне инструмента, на уровне объекта и результата продукта деятельности? Элементарно.
Можем ли мы это разнести по рабочим станциям, лабораториям, очными или заочными занятиями? Можем.
И тогда, дорогой педагог, ты будешь делать это систематично, грамотно, не субъективно и выбирать приёмы, руководствуясь рациональными основаниями, а не иррациональными нейронными хотелками.
Ещё один пример комплексного решения проблемы:
Эвристики — это системы заданий, вопросов, инструкцией и подобных вещей, которые позволяют и создавать учебный контент преподавателям-
авторам, и ученикам – дешифровать его. Причём, и для тех и для других процессы одни и те же.
Вопросы эвристики позволяют человеку целиком и полностью изменить своё
понимание, отношение, восприятие и свои манипуляции с изучаемыми
сущностями.
Например, есть некая идея. Что должно быть определено для человека, прежде чем он согласится с высказыванием? Что я должен знать, чтобы
согласиться с тем, что вы говорите правду? Можно ли разделить и разбить исходные высказывания и истины на более мелкие? Например, высказывание “порода скрывает нефтеносные пласты”. Что должно быть установлено, прежде чем я соглашусь с истинностью этой фразы? Можно ли разбить эту фразу на исходные? Каковы значения ключевых слов? Для какой последовательности предшествующих высказываний предложение «Данная порода скрывает нефтеносные пласты» является выводом, что предшествует и так далее.
Вооружив своих учеников подобного рода вопросами в виде чек-листов или
рабочих листов и давая их в качестве домашнего задания или в качестве задания на рабочих станциях, вы можете перевернуть мир в голове ученика нужным образом.
И таких эвристик в мире сотни.
Можем ли мы использовать это в перевернутом обучении? Дайте текст, дайте чек-лист, похожий на тот, что я вам предложил, и ведите перевёрнутое обучение – ух, будет шум стоять! В моем педагогическом опыте дети и студенты просто не могли остановиться.
Можем ли мы разбить эту таблицу на группу приёмов и разбить их же по рабочим станциям и ротационным лабораториям? Можем ли мы работать в парах или группах? Устно, письменно, визуально. Если идет какой-то процесс, мы устраиваем конкурс блок- схем, концептуальных карт, ментальных и т.д.. Бери и делай, и всё будет системно, всё будет неслучайно.
Какова логика для обучающихся, которые используют приёмы типа учебных эвристик, работая с учебным контентом или с реальными физическими объектами? Например, студент-ветеринар вскрывают крысу. В этом смысле, крыса — физический объект изучения, а не контент. Обучающиеся, которые применяют подобного рода эвристики, работая с контентами, превращает обучение не просто в запоминание и пересказ.
Как идёт обучение? Прочитай текст и ответь на эти вопросы. Прочитай пьесу «Гроза» и проанализируй ее, опираясь на эти вопросы. Что происходит с учениками? Запоминание, пересказы и даже понимание уходят из критериев оценивания. Критериями оценивания и качества обучения являются
процессы творческой интерпретации, создания, открытия, изобретения,
переструктурирования собственных, находящихся в голове ученика, хотя и
позаимствованных из контента, значений и смыслов, личностного опыта. И всё это должно быть выражено во внутренней речи, во внешних монологах и диалогах или в визуальных конструктах, в виде майндмэп, в виде схем или в виде просто иллюстрации, в виде ролевой игры.
Что такое ролевая игра? Это когда я своим телом, интонацией, образами, речами и поведением рисую другую жизнь.
Подытожим: следует иметь чёткую, грамотную, рационально организованную систему методических приёмов, понимание и применение принципов педагогического дизайна, учёт парадигмальных рамок. Мы должны выстраивать методические приемы не “как бог на душу положит” или как мне
нравится или не нравится.
Про сколько парадигм обучения говорится в наших педагогических образовательных учреждениях? Кто их преподаёт? В результате получается как пишет Толстой: самое плохое — это знание одной методы. Знание одной методы есть и незнание профессиональное, импотентность. Использование методических приёмов рационально следует в соответствии с принципами учебного или педагогического дизайна.
Почему я всё больше и больше употребляю слово «учебный»? Потому что педагогики как науки для педдизайнера не существует. Нет такой штуки, которая называется «воспитание».
Если будет качественное обучение, то и в качестве производной функции, побочного продукта правильного обучения будет и правильное воспитание. И когда мы рационально следуем принципам педагогического дизайна, минимизируется риск иррационального, спонтанного, случайного, эмоционально мотивированного, потребностями продиктованного использования методических приёмов. Это не значит, что эмоциональные, ценностные компетенции исчезнут.
Откуда появились разные парадигмы? Из разных ценностей.
Отдельные приемы методические для систематического познания на стороне ученика малоэффективны. И нам нужны комплексные приёмы или комплексы приёмов, чтобы рационально использовать своё и нашей аудитории время. Эти комплексы действительно позволят реализовать принципы, содержания и ценности обучения. И неважно, это пять принципов Мэриэла, или это дидактические принципы Коменского, Бабанского, Харламова и других деятелей советской дидактики.
Я понимаю, что отечественная дидактика не совсем совпадает с принципами
педагогического дизайна, но и не противоречит ему. В этом вся и логика.
Давайте мыслить рационально и системно, потому что руководствуясь эмоциональными принципами, потребностями, импульсами, мы не ведаем, что творим. А творим мы над живыми тварями, которые называются учащимися, обучающимися, студентами и так далее.
Берите методы, принципы и нарезайте их на рабочие программы своих курсов, на модели дизайна, модели смешанного обучения и на более формальные штуки, связанные с обучением устно, письменно, визуально, вербально, имитационно и т.д..
Наталья Андреева: Спасибо огромное.
Во-первых, спасибо огромное за то, что показали картину связи ценностей с подходами. Также я хотела сказать, что воспитание тоже очень связано с тем, как мы организуем обучение. Разные ценностные парадигмы воспитания фактически выражаются в том, как организовано в школе обучение. Добавление каких-то внеклассных мероприятий не сильно влияет, потому что основное, что есть в школе, основное время взаимодействия учеников с учителями, со средой, как раз строится на моделях и на том, какие методы использует учитель и какие парадигмы сочетает. Либо он работает в одной какой-то, как чаще всего бывает, и это не всегда здорово.
Прокомментируете?
Владимир Наумов: Это возможная интерпретация. Что такое ценность? Ценность —это идеал, ценность — это норма. И сообразно этой норме мы должны строить свою деятельность. Эта идеальная норма может быть и не целиком и не полностью достижима. Нет принципиального противоречия.
Смотрите: университеты Лиги плюща готовят либертарианцев, другие университеты, рангом поменьше, но высоко котирующиеся, – конструктивистов: самореализуйся, усовершенствуй ближайшую окружающую тебя жизнь,
«окультуривай ближайшую окружающую среду». У них гражданин — это не тот,
который покорен перед государством, а тот, который государству выставляет свои претензии и говорит: «Государство, делай так». Всякого рода колледжи медсестёр, городские университеты и колледжи готовят компетентщиков – эту
подавляющую массу социальных конформистов, приспособленцев, которые ради куска хлеба и хорошего автомобиля работают и не бунтуют.
Это не значит, что других точек зрения не может быть и что они неработающие. В педагогике работают все альтернативы. Слава богу, это не минное дело, от педагогических ошибок никто не взрывается. Тебя плохо воспитали? Ничего, до
пенсии, может быть, и доживешь, если не сопьешься. Вот такая логика.
Наталья Андреева: Спасибо огромное. Такое смешение парадигм
подходит средней школе?
Владимир Наумов: А как же оно не подходит?
Наталья Андреева: Мы регулярно говорим о том, что смешанное обучение
предполагает смешение парадигм. И за счёт этого достигается эффективность. Мы используем традиционную парадигму для того, чтобы сформировать базу.
Деятельностную – чтобы сформировать компетенции. Гуманистическую – чтобы он стал личностью.
Владимир Наумов: Поле социального взаимодействия – вот для чего нужна личностно-ориентированная и гуманистическая парадигма.
Наталья Андреева: В школе это как раз понятно. Берёшь какую-то модель смешанного обучения и смотришь, что этот кусочек отвечает за это, этот – за это, этот – что-то ещё. Поэтому важны все компоненты и этапы. Мы никогда не прописывали модель с этой точки зрения подробно. Но когда недавно говорили о ротации станции, мы разбирали по кусочкам, что в ней за что отвечает. Например, в гибкой модели тоже зашито всё. Если выбросить, например, оттуда элементы традиционной парадигмы, то ей будет не на что опереться.
Владимир Наумов: Мы будем воспитывать болтунов. И нет результата реального. Ты никогда не будешь гуманистом или конструктивным человеком, если у тебя не сформированы базовые знания, ценности и нормы и уважение к ним. Но поскольку жизнь сложнее, нормы могут меняться, быть компромиссными. Приходится из нескольких альтернатив выбирать наименее вредную. Это как таблетку назначить пациенту: вот это убьет печень, вот
это убьёт мозг, а от этой человек просто полысеет. Значит, даём то, от чего полысеет, зато жить будет.
Наталья Андреева: Спасибо огромное, Владимир, за такой обобщенный и ценностный взгляд и очень подробное рассмотрение на всех уровнях подходов к смешанному обучению.